Près d’une cinquantaine de collègues ont participé au stage sur l’évaluation organisé à Strasbourg par le SNES-FSU, en présence de Yannick Lefebvre., secrétaire national en charge du secteur Métier.
La première partie du stage a porté sur la question du prescrit. En effet, différents textes réglementaires encadrent l’évaluation mais ils concernent principalement les évaluations certificatives (DNB, baccalauréat). Ces textes réglementaires ne disaient par contre presque rien de la forme, de la fréquence, du contenu de l’évaluation en classe. Celle-ci relève donc de la liberté pédagogique1… Jusqu’à récemment. En effet, depuis quelques années, en langues d’abord puis dans les autres disciplines, sous l’effet notamment des réformes du baccalauréat et plus récemment du DNB, se sont multipliées les injonctions et des formes de cadrage de l’évaluation. On peut penser aux grilles d’évaluation ou aux plans locaux d’évaluation, aux consignes fortes sur la maîtrise de la langue…. Si ces prescriptions ont souvent une faible valeur réglementaire, elles créent un contexte de défiance, de culpabilisation (on ne ferait pas ce qu’il faut), un sentiment de dépossession. Elles sortent du rôle nécessaire du prescrit, donner un cadre commun, pour imposer des pratiques rigides qui ignorent la variété des situations qu’affrontent les professionnels. Elles heurtent l’idée, défendue par le SNES-FSU, que nous sommes concepteurs de nos cours et évaluations et non des exécutants chargés de mettre en œuvre des pratiques d’enseignement et d’évaluation à appliquer en toutes circonstances et sans réflexion.
Dans un 2e temps, ont été évoqués différents travaux de chercheurs, à partir notamment de la conférence de consensus du CNESCO consacrée à l’évaluation2. L’occasion de revenir sur une évolution d’un mandat du SNES. Si le SNES-FSU a longtemps défendu « une formation adossée à la recherche », il défend aujourd’hui un « accès à la recherche et ses débats », tant la recherche – ou plutôt une recherche – a été instrumentalisée par les ministres de l’Education Nationale, en particulier Jean-Michel Blanquer. En effet, les chercheurs ne sont pas unanimes. Mais sur l’évaluation, leurs travaux apportent des pistes de réflexion : sur le rôle d’une évaluation au service des apprentissages, sur l’articulation entre les évaluations formelles et l’évaluation plus informelle au cours des activités quotidiennes, sur les formes et les effets des évaluations et des « feedback » associés sur les apprentissages et les élèves eux-mêmes, les implications de la différenciation pédagogique, ou sur des points plus précis comme la question de l’empan3 ou la progressivité des points en fonction de la difficulté de l’exercice… Il est à noter que si évaluer n’est pas simple, nous sommes souvent très peu formés sur cet aspect du métier. Et si la recherche doit être une ressource, notre expérience professionnelle en est une également.
Car, comme souvent, face au prescrit, il y a le travail réel, vivant qui correspond à tout ce que nous mettons en œuvre, y compris dans une dimension subjective, et notamment les choix que nous faisons, ce à quoi nous renonçons4. Ce travail se différencie du travail réalisé parce qu’il n’est pas observable. Il est pourtant une part importante de notre compétence professionnelle. C’est ce travail réel que nous devons apprendre à faire sortir et à utiliser pour nous défendre face aux injonctions ou à des pratiques managériales autoritaires. C’est en questionnant notre travail, les expériences accumulées, les renoncements, les doutes, les erreurs antérieures (qui n’a pas au moins une fois réalisé a postériori qu’un énoncé était mal formulé, qu’un document n’était pas accessible aux élèves ?) que nous révélons ce travail réel qui a du mal à rentrer dans des cases.
Un temps a été consacré à l’écoute d’un enregistrement d’un collectif métier mis en place par le SNES-FSU. Ces collectifs visent à rassembler des collègues qui veulent échanger sur leurs pratiques professionnelles. Ils impliquent des collègues curieux du travail des autres et qui se questionnent, sans remettre l’autre en question. En l’occurrence, l’échange portait sur la façon dont un collègue avait corrigé une copie « difficile à corriger » - une de ces copies dont on voit que l’élève a travaillé mais où les connaissances sont partielles, mal maîtrisées, maladroitement exprimées - ce qu’il avait pris en compte dans sa note. Le but est de réfléchir à ce qui a amené le collègue à faire comme il a fait. C’est l’occasion de se demander ce que les élèves projettent dans la note, ce que nous en attendons, ce que l’institution en attend. Evaluer, c’est en effet s’interroger sur la façon de concevoir / rédiger une évaluation, de la corriger – il existe souvent de nuances entre ce qui est juste / faux, attendu et produit par l’élève, de l’annoter, de rendre les copies (en début ou en fin d’heure, avec un commentaire ou non, devant les autres élèves ou en aparté, mais sur quel temps alors…), d’en faire la correction (en classe, à la maison, en totalité ou certaines questions seulement…), d’informer les élèves et leurs responsables légaux des objectifs, modalités et résultats de l’évaluation.
Alors comment se défendre face à des prescriptions qui dénaturent le sens de nos métiers ? Il existe des leviers : le collectif, la maîtrise de son temps, la connaissance et la prise en compte de son travail réel, la capacité à défendre nos critères de qualité du travail, la lutte contre la culpabilisation. Nous devons réaffirmer que nous sommes des professionnels qui jonglons entre des critères, opérons des compromis en situation réelle, rappeler que si nous n’avons pas fait la tâche attendue, telle qu’attendue, ce n’est pas forcément une carence mais que nous avons fait autre chose. Nous ne devons pas non plus nous cacher entre collègues les entorses que nous faisons quotidiennement au prescrit mais en débattre et les assumer collectivement comme des adaptations nécessaires au réel. Nous pouvons nous inspirer des résistances réussies comme sur l’oral de l’EAF (Epreuve Anticipée de Français) : les collègues se sont appuyés sur la réalité du nombre de textes qu’ils réussissaient à préparer correctement en classe ; collectivement, ils ont décidé de faire remonter 16 textes et non les 20 attendus, avec l’appui syndical notamment du SNES-FSU (qui a relayé les difficultés engendrées par la lourdeur des programmes dans les instances comme les CHSCT-FSSSCT et le Conseil Supérieur de l’Education ou auprès de l’Inspection Générale, a initié un courrier intersyndical ou relayé la consigne de ne pas faire plus de 16 textes) et ont finalement obtenu un allègement des programmes.
1. Liberté pédagogique qui est cependant limitée par les programmes, les instructions du ministre et le projet d’établissement. D’où l’importance d’être impliqué dans sa rédaction.
2. https://www.cnesco.fr/fr/conference/evaluation-en-classe/
3. Dans ce contexte, l’empan correspond à l’échelle des notes qu’on utilise (de 0 à 10 ou 0 à 20 ou 0 à 100…)
4. Voir les travaux d’Yves Clot
La question de l’IA a été brièvement abordée, pas seulement l’IA qu’utilise les élèves pour faire les devoirs à la maison et qui a conduit de nombreux collègues à renoncer à les noter mais aussi l’IA qui corrige les copies. Or, comment travailler avec des élèves qu’on n’a pas lus ? Sans compter la perte de compétence qu’impliquerait de déléguer à une IA la correction. Ferions-nous la même chose en classe si nous n’avions jamais corrigé une copie d’élève ? Serions-nous capables de contrôler le travail d’une IA si nous n’avons jamais été confrontés à la correction de copies ?
